Faglig forankring

Lær meg norsk før skolestart

Rammeplanen

Eventyr og språklæring

Språklige effekter av å fortelle for barn

Eventyr og rollelek

Vanskegrader i kommunikasjonssituasjonen

Valg av eventyr

Problemløsning

Foreldre som ressurs

Konkreter i språkstimulering

Pc og berøringsskjermer som verktøy

Morsmålet / hjemmespråket

Utforming og typografi

Litteraturliste

Lær meg norsk før skolestart

[one_half] 9788202387174 [/one_half] [one_half_last] 9788202287825 [/one_half_last] Troll i ord bygger på prinsippene i prosjektet Lær meg norsk før skolestart! (Sandvik og Spurkland, 2012). I dette prosjektet er det utviklet en metode for systematisk arbeid med litteratur for barn. Her ligger vekten på å skape ulike språkbrukssituasjoner for å formidle og snakke om innholdet i bøker for barn. Konkretiseringsmateriell tas i bruk for å gjøre kommunikasjonen kontekstualisert, såkalt her-og-nå-språk, og erfaringene er at både ettspråklige og flerspråklige barn har stort utbytte av slike aktiviteter. Dette er dokumentert ved hjelp av Språkpermen, et mappebasert kartleggingsverktøy utviklet i prosjektet (Sandvik og Spurkland 2012).
I Troll i ord har vi utvidet arbeidsmåtene til å omfatte aktiviteter med kort, spill og digitale elementer. Felles for prosjektene er troen på eventyr, fortellinger og litteratur for barn. Og på at barnas morsmål er en viktig ressurs å bygge videre på og fortsatt utvikle, både til nytte og glede.
Barna blir kjent med Troll i ord-eventyrene gjennom å lytte, samtale og gjøre aktiviteter med treleker og kulisser, ordkort, samtalekort, fortellekort og digitalt innhold.
Ved hjelp av læreverktøyet kan pedagogen legge opp til språkbrukssituasjoner med utgangspunkt i eventyr.  
 

Rammeplanen og Kunn­skapsløftet

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskaps­departementet 2017)  sier at barnehagen skal være bevisst på at kommunikasjon og språk påvirker og påvirkes av alle sider ved barnets utvikling. Gjennom dialog og samspill skal barna støttes i å kommunisere, medvirke, lytte, forstå og skape mening. Barnehagen skal anerkjenne og verdsette barnas ulike kommunikasjonsuttrykk og språk, herunder tegnspråk. Alle barn skal få god språkstimulering gjennom barnehagehverdagen, og alle barn skal få delta i aktiviteter som fremmer kommunikasjon og en helhetlig språkutvikling. I barnehager for samiske barn i samiske distrikt skal barnehagen fremme barnas samiskspråklige kompetanse. Gjennom arbeid med fagområdet skal barnehagen bidra til at barna får utforske og utvikle sin språkforståelse, språkkompetanse og et mangfold av kommunikasjonsformer. I barnehagen skal barna møte ulike språk, språkformer og dialekter gjennom rim, regler, sanger, litteratur og tekster fra samtid og fortid. Barnehagen skal bidra til at barn leker med språk, symboler og tekst og stimulere til språklig nysgjerrighet, bevissthet og utvikling. I barnehagen skal barna få mulighet til å erfare ulike formidlingsmåter av tekster og fortellinger, som kilde til estetiske opplevelser, kunnskap, refleksjon og møter med språk og kultur. Personalet skal invitere til utforsking av både muntlige språk og skriftspråk. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2017)  

Troll i ord og kompetansemålene i Kunn­skapsløftet

Læreplanen i norsk (Kunnskapsdepartementet 2006c) presenterer følgende kompetanse-mål for muntlige tekster etter 2. årstrinn: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne: leke, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer uttrykke egne følelser og meninger fortelle sammenhengende om opplevelser og erfaringer samtale om hvordan valg av ord, stemme­bruk og intonasjon skaper ulik mening i tekst lytte og gi respons til andre i samtaler, under framføringer og ved høytlesing samtale om personer og handling i eventyr og fortellinger.
 

Språkstimulering med Troll i ord skal bidra til at disse målene nås.

Læreverket legger opp til at en voksen formidler eventyret for barna gjennom fortelling eller dramatisering. Der den voksne ikke snakker barnets språk kan de innleste versjonene brukes via nettbrett eller pc/interaktiv tavle. Å lytte til eventyr, og å samtale og samhandle om innholdet gir barna viktige språklige erfaringer. Det gir innspill til leken, det gir rom for å snakke om hvilke følelser figurene uttrykker, det gir mulighet for å dramatisere rollene og la stemmebruk signalisere karaktertrekk og innhold. Barn liker eventyr, og det er lett å engasjere dem i handlingen og å snakke om det som skjer. Som i de fleste litterære tekster kan også eventyret by på et rikt ordforråd, og mange av ordene er andre ord enn barna møter til daglig. Dette bidrar til begrepsutvikling og økt ordforråd, noe også ordkortene støtter opp om.

Eventyrets form

Å bruke eventyr til språkstimulering byr på mange muligheter. Her får barnet oppleve eventyret med sine mange figurer og identifikasjonsmuligheter. Her er rike muligheter for rollelek, fantasi og fortellinger. Med Troll i ord får barna møte eventyrets faste struktur, med en begynnelse, en midtdel og en lykkelig slutt. I eventyret er det faste trekk som går igjen, og disse blir barnet etter hvert kjent med og lærer å ta de i bruk. I persongalleriet i eventyret er det alltid en helt eller heltinne. ­Helten får en utfordring eller en oppgave. Den er ikke enkel å gjennomføre og helten møter hindringer på sin vei. Men helten får hjelp fra magiske gjenstander eller hjelpere, ofte fordi helten selv er hjelpsom og snill og har gjort seg fortjent til det. Til slutt over­vinner helten utfordringen(e) og får en be­lønning. I temaheftet om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen blir det oppfordret til å fortelle eventyr. Her heter det at «Et norsk eventyr må som kjent starte med ‹Det var en gang› og slutte med ‹snipp, snapp, snute›» (Kunnskaps­departementet 2009, s.37). Faste formularer går igjen. De magiske tallene tre, fem eller sju opptrer også i eventyret i en eller annen form. Studier viser at fortellinger spiller en viktig rolle for barns kunnskapsutvikling på flere områder (Shapiro m.fl. 1997). Barnets lese- og formidlingsmiljø har en tydelig effekt på barnets leseevne i skolen, og lesing, fortelling og samtale har stor betydning for barnas fortelleferdigheiter i skolen (Taube 1996, De Temple og Tabors 1996). I systematisk arbeid med bildebøker og eventyr ser en positive språklige effekter av å fortelle for flerspråklige barn (Sandvik og Spurkland 2009). Eventyr er en egnet sjanger for språkstimulering. Tekststrukturen er enkel, og dermed mer tilgjengelig for målgruppen. Eventyrene er godt egnet til å dikte videre på og gir inspirasjon til rollelek. Eventyrene gir barna en felles referanseramme og leketema på tvers av språk, kjønn, nivå og aldersgrupper. I eventyr møter barnet et ordforråd som er forskjellig fra dagligtalen, og slik får det mulighet til å støte på nye ord i en spennende kontekst. Når barnet møter eventyr, møter det også faste strukturer, og disse vil de kjenne igjen og etterhvert ta i bruk selv. En annen viktig effekt av å møte eventyr og fortellinger er at barnet får trening i å følge med på tekster av en viss lengde. Det gir dem trening i å holde på den røde tråden og å skape mening ut fra språket.

Barnas fortellinger og fortelleferdigheter

Barn forteller spontant, og slik deler de sine erfaringer med voksne og andre barn. Troll i ord legger opp til at barna skal lære å formidle et innhold de har hørt, og bli gode fortellere som er glade i å bruke språket. Vårt mål er at de skal assosiere eventyr og fortellinger med hyggestunder, og vi har derfor valgt å utvikle et variert materiell som barna kan bruke som støtte og inspirasjon når de skal fortelle, og bruke elementer fra fortellingen som leketema. Vi legger opp til at barna skal lære å fortelle eventyret. Barn som forteller om noe de har opplevd eller hørt, vil selv lære om hendelsen og utvide sin forståelse av den ved å viderefortelle til andre. De får både kognitive, sosiale og språklige erfaringer, og de lærer seg å ta mottakerens perspektiv. Når barnet skal dele en hendelse med andre, må de fortelle slik at andre forstår, og her spiller selvfølgelig språket en sentral rolle. Når barna forteller, vil de oppleve at andre ikke forstår eller vet det samme som de selv gjør, og de vil oppleve at andre barn og også voksne kan være uenige i det de sier. Når barn forteller, vil de få spørsmål som avdekker dette. Tilhørerne kan spørre om hvor og når noe skjedde, hvem som var til stede og hva som skjedde først og etterpå. Slike spørsmål er vanlige i all samhandling, og spørsmålene vil støtte barna i å forstå at mennesker har forskjellige oppfatninger og erfaringer. I tillegg vil barna lære hva som er forventet av en fortelling i vestlige kulturer, nemlig at de har en innledning, et hovedpoeng og en avslutning. Vi vil understreke viktigheten av at den voksne respekterer barns fortellinger, både eventyr og spontane fortellinger. Selv om fortellingen har mangler og svakheter på flere punkter, bør den voksne unngå å framheve dette, men tvert imot gi barnet positiv tilbakemelding og styrke barnets lyst til å fortelle. Der det er uklart hva barnet prøver å si, bør den voksne være en positiv hjelp og støtte. Det kan gjøres ved å gi samtalestøtte i form av spørsmål som barnet kan nøye seg med å bekrefte, eller spørsmål som innbyr til mer utfyllende svar.

Språklige effekter av å fortelle for barn

Barna lærer av å høre eventyr. Studier viser at fortellinger spiller en viktig rolle for barns kunnskapsutvikling på flere områder (Shapiro m.fl. 1997). Forskere mener at barnets lese- og formidlingsmiljø har en tydelig effekt på barnets leseevne i skolen, og de framhever at lesing, fortelling og samtale har stor betydning for barnas fortelleferdigheter i skolen (Taube 1996, De Temple og Tabors 1996). Samtaler om eventyr og bøker utvikler barnets evne til dekontekstualisering (Olaussen 1989). Dekontekstualisering vil si å kunne reflektere over innholdet og snakke om det, selv om innholdet tematisk handler om noe som ikke er til stede i den felles, fysiske konteksten. Troll i ord legger opp til systematisk mestring av nettopp denne evnen. Barna kan snakke om det kontekstualiserte innholdet (ved hjelp av figurene og/eller kortene i eventyresken), deretter kan de snakke om det dekontekstualiesert (uten figurer og kort). I eventyr møter barnet et ordforråd som er forskjellig fra dagligtalen, og slik får det mulighet til å støte på nye ord i en spennende kontekst. Når barnet møter eventyr, møter de også faste strukturer, og disse vil de etter-hvert kjenne igjen og kunne ta i bruk i egne fortellinger. En annen viktig effekt av å møte eventyr og fortellinger er at barnet får trening i å følge med på tekster av en viss lengde. Det gir dem trening i å holde på den røde tråden og å skape mening ut fra språket.

Konkreter

Når man arbeider med eventyr for barn, vil visualiseringsmateriell selvfølgelig være til stor hjelp for å skape forståelse, til å huske handlingen og til å holde fortellingen fast. Med Troll i ord har vi utviklet materiell som spesifikt tar hensyn til dette. Fortellekortene er en avbildning av innholdet som gir barna visuell støtte når de selv skal fortelle. At barna får møte samme eventyr, at de forstår og kan forholde seg aktiv til innholdet, har den gevinst at eventyret gir barnegruppa en felles referanseramme. Barna kan bruke tematikken i samtaler og i lek. I rolleleken vil alle forstå hva det vil si å være den ene eller den andre karakteren fra eventyret, og slik kan alle barna være med på forhandlingen om hvem de skal være og hvordan de skal utføre de ulike rollene.

Eventyr og rollelek

Barn lærer språk ved å delta i aktiviteter. Her spiller leken en viktig rolle. I leken bruker barn tale, bevegelse og hele seg. Lek er den aktiviteten som forekommer i størst grad i barnehagen, og den er en viktig forutsetning for barns trivsel i barnehagen. Rammeplanen understrekker at «å få delta i lek og få venner er grunnlaget for barns trivsel og menings-skapning i barnehagen» (Kunnskapsdepartementet, 2006:26 ). Blant mange typer lek skiller rolleleken seg ut som viktig for barnets språkutvikling. Rolleleken har betydning for språket på mange områder. Den fremmer barnets fortelleevne, samtalekompetanse, metaspråklige kompetanse, syntaks, begrepslæring, evne til å ta mottakers perspektiv og evne til å tilpasse språket ut fra forhold i konteksten» (Valvatne og Sandvik 2007: 160). Rolleleken er en «late-som-lek». Her blir objekter og gjenstander noe annet enn de er i virkeligheten, og barna tillegger dem ulike funksjoner. Folkeeventyr har mange temaer som egner seg som utgangspunkt for rollelek (Vedeler 2001). «Eventyrene treffer også barna på et på et følelsesmessig plan. Erfaringer viser at det som treffer barn og gir opplevelser på et følelsesmessig plan, gir best stimulering og inspirasjon til rollelek» (Vedeler 2001:77).

Dekontekstualisering

Gode leseferdigheter hos skolebarn er avhengig av evne til språklig dekontekstualisering, det vil si at barna må forstå det som formidles, uten at de finner støtte for innholdet i den fysiske konteksten der og da. Erfaringer med situasjonsuavhengig eller dekontekstualisert språk er derfor viktig, og pedagogen kan stimulere til situasjons-uavhengig tenkning og samtale, ved å fortelle og dramatisere eventyr. I rolleleken må barna forstå dekontestualisert språk. De må kunne være med på forhandlinger om hvordan leken skal foregå, de må forstå avtaler de inngår, og de må kunne produsere relevante ytringer for den rollen de har i leken – alt dette i en tenkt situasjon. Dette er en krevende språklig oppgave for mange barn og kanskje spesielt for flerspråklige barn som i mindre grad behersker det språket forhandlingen og leken foregår på. Fortelling og dramatisering av eventyr er aktiviteter som kan hjelpe barn til å klare seg i en situasjonsuavhengig aktivitet som rollelek.

Vanskegrader i kommunikasjonssituasjonen

Troll i ord gir den voksne mulighet til å arbeide systematisk med ulike vanskegrader i kommunikasjon med barn. Konkrete gjenstander, bildekort og annen visuell støtte skaper en kommunikasjon der det man snakker om, er til stede i felles, fysisk kontekst. Og motsatt; fravær av konkreter i form av treklossene med motiv av eventyrkarakterene (heretter kalt figurer) og bilder gjør kommunikasjonen utelukkende avhengig av det språklige. Når figurene er til stede i den felles, fysiske konteksten, vil barna kunne se hvilke språklige uttrykk den voksne bruker for å vise hva som skjer med eventyrkarakterene. Når gutten går til Nordavinden, viser den voksne dette ved å bevege figuren for gutten som om den går. Slik blir språkbruken kontekstualisert – noe skjer her og nå. Når barnet selv skal fortelle ved hjelp av figurene, kan det støtte seg til dem ved å peke på de, holde de, føre de hit og dit og samtidig bruke språket – i større eller mindre grad – til å fortelle hva som skjer. Figurene og fortellekortene gjør det altså lettere å fortelle og forstå selve handlingen i eventyret. Uten figurene blir språkbrukssituasjonen mer komplisert. Da foregår kommunikasjonen utelukkende ved hjelp av språket, uten støtte i figurer eller bilder på kortene. I tillegg til disse to typene kommunikasjon er det er annen dimensjon som virker inn på vanskegraden, nemlig det man snakker om, selve temaet. Er det kognitivt enkelt eller kognitivt krevende? Det er langt mer komplisert for barna å snakke om hvorfor eller hvordan noe skjer, skjedde eller kommer til å skje i forhold til for eksempel å snakke om fargen på figurene. Det samme gjelder om man filosoferer og reflekterer over tema som det ikke fins direkte svar på – dette er langt mer kognitivt kompliserte temaer å snakke om. For eksempel er det relativt enkelt å beskrive noe, mens det er vanskeligere å forklare eller begrunne noe. Pedagogen Jim Cummins er opptatt av skillet mellom kontekstavhengig og kontekstuavhengig språkbruk, samt skillet mellom kognitivt krevende og kognitivt enkel oppgave. Han har utviklet figuren som går under navnet Cummins kvadrat, og som vi ser, kan dette kvadratet fange opp disse forskjellene i kommunikasjonssituasjonen (Cummins 1984):
Hvor kan oppgaven / aktiviteten plasseres?
Cummins2 Pedagogen kan bruke denne figuren til å planlegge og sjekke forhold i språkbrukssituasjonen. Er samtalen kontekstualisert og dreier seg om noe kognitivt enkelt? Eller er den det stikk motsatte: dekontekstualisert og kognitivt krevende? Med andre ord: hvor kan man plotte inn samtalen som skal undersøkes?

Valg av eventyr

I Troll i ord-serien ble det først utviklet en eventyreske basert på eventyret om «Gutten som gikk til Nordavinden for å kreve tilbake melet». Dette eventyret har et typisk norsk (nordisk) opphav. Vi ønsker å kunne tilby en serie eventyresker der serien representerer en spredning i kultur og klima for å ha variasjon i både miljø og ordstoff. Vi ønsker at barnehager, skoler og andre aktuelle institusjoner skal ha flere eventyresker å velge i, og at flere barn dermed kan finne noe de drar kjensel på eller identifiserer seg med. Noen av barna kjenner kanskje igjen grunntrekkene i et eventyr, men har hørt en annen versjon i sitt eget eller foreldrene sitt hjemland. Særlig for de eldre barna kan dette være utgangspunkt for samtale og stimulere barna til å fortelle, skrive eller dramatisere sine egne versjoner eller lage nye historier. Vi baserer eventyreskene i Troll i ord-serien på eventyr med opprinnelse fra landene hvor flertallet av barna med minoritetsspåk i norske barnehager/skoler kommer fra.

Litt om eventyr fra Afrika

På samme måte som det finnes mange troll og riser i norske eventyr så vrimler det med hekser og menneskeetere i afrikanske eventyr. På tross av den store geografiske spredningen har mange av eventyrene felles trekk og representerer et felles kulturstoff. Mange av dem er vandreeventyr som finnes i forskjellige utgaver i forskjellige land. Dyr er hovedpersonene i de fleste afrikanske eventyr, ofte er poenget at et lite dyr berger seg med kløkt og rådsnarhet mot den som er større og sterkere. I Vest-Afrika er det særlig edderkoppen som opptrer i denne rollen, Anansi som han heter blant gullkystens Ashantifolk. I andre strøk av Afrika er skilpadden yndlingsskikkelse, og i Øst og Sør-Afrika er det særlig haren. Der spiller han samme rolle som reven gjør i europeiske dyreeventyr og fabler. Et annet kjennetegn er at store problemer og sterke følelser ofte blir formet om til symbolspråk i eventyrene. (Tenfjord, 1968)

Litt om eventyr fra Asia

Typiske asiatiske eventyr omhander hverdagslivets handlinger og karaktertrekk ved mennesker, og belyser hvordan dette påvirker samfunnet. Rikdom blir presentert på andre måter enn det å være rik på penger. Kvaliteter ved ledere fra fortiden blir sammenlignet med moderne lederes kvaliteter. Det å gi, være nøysom og sparsommelig blir sett på som klokt, mens stahet blir sett på som en svakhet. Eventyrene omhandler også problemer som oppstår når grådighet og misunnelse erstatter omtanke og solidaritet. (http://learningtogive.org/lessons/unit226/lesson18.html)

Kriterier for utvelgelse:

– må være språklig enkle eller lette å forenkle – bør ha en klar gang i fortellingen – må engasjere målgruppen – må vise god moral – bør ha en spenningskurve – bør ha et tydelig høydepunkt – bør ha humor – bør ha magiske gjenstander (Undereventyr) – kan gjerne ha overnaturlige trekk – bør ha gjentagelser – må være passelig lange – må ikke være for skremmende/makabert – må ha et akseptabelt verdisyn – bør være konkret (lett å forstå for barna) – bør være kjønnsnøytralt – bør være religionsnøytralt – må ikke være støtende for noen religioner eller kulturer
Troll i ord – materiellet legger opp til lærerstyrte aktiviteter så vel som samtaleaktiviteter mellom voksen-barn og barn-barn. Vekt på utvikling av ordforråd og begrepsapparat på norsk og på morsmål er en forutsetning for mer samansatte språklige aktiviteter. Pedagogen legger opp til fortelleaktiviteter med en bevissthet om egen rolle i samtalen (grad av samtalestøtte og hvordan) og får hjelp av lærerveiledningen til å vurdere dette.

Konkreter

Innhold i ein tekst blir lettere forstått når det blir konkretisert. Konkretene gjør språklæring enklere, referenten er til stede i den fysiske konteksten og kan dermed «holde fast innholdet». Pedagogen blir gjort bevisst hvordan han/hun kan skape aktiviteter med økende vanskegrad. Lærarveiledningen oppfordrer til bevissthet om barnas språkutvikling og gir prinsipper for hvordan dette kan dokumenterest. Troll i ord gir den voksne mulighet til å arbeide systematisk med ulike vanskegrader i kommunikasjon med barn. Konkrete gjenstander, bildekort og annen visuell støtte skaper en kommunikasjon der det en snakker om, er til stede i felles, fysisk kontekst. Og motsatt, fravær av konkreter og bilder gjør kommunikasjonen utelukkende avhengig av det verbalspråklige (i kombinasjon med kroppsspråket). Når figurene er til stede i den felles, fysiske konteksten, vil barna kunne se hvilke språklige uttrykk den voksne bruker for å vise hva som skjer med dem. Når gutten går til Nordavinden, viser den voksne dette med å flytte på treklossen som representerer gutten. Slik blir språkbruken kontekstualisert – noe skjer «her og nå». Når barnet selv skal fortelle ved hjelp av trefigurene, kan det støtte seg til dem ved å peke på dem, holde dem, føre dem hit og dit og samtidig bruke språket – i større eller mindre grad – til å fortelle hva som skjer. Figurene og fortellekortene gjør det lettere å fortelle og forstå selve handlingen i eventyret. Uten figurene blir språkbrukssituasjonen mer komplisert. Da foregår kommunikasjonen utelukkende ved hjelp av språket, uten støtte i figurer eller bilder på kortene. I tillegg til disse to typene kommunikasjon er det en annan dimensjon som virker inn på vanskegraden, nemlig det man snakker om, selve temaet. Er det kognitivt enkelt eller kognitivt krevende? Det er langt mer komplisert for barna å snakke om hvorfor eller hvordan noe skjer, skjedde eller kommer til å skje i forhold til for eksempel å snakke om fargen på figurene. Det same gjelder om man filosoferer og reflekterer over tema som det ikke finnes entydige svar på – dette er langt mer kognitivt kompliserte tema å snakke om. For eksempel er det relativt enkelt å beskrive noe, mens det er vanskeligere å forklare eller begrunne noe. Pedagogen Jim Cummins er opptatt av dette skillet mellom kontekstavhengig og kontekstuavhengig språkbruk, sam skillet mellom kognitivt krevende og kognitivt enkel oppgave. (Cummins, 1984) Troll i ord kan brukes både til strukturerte og ustrukturerte aktiviteter. Den voksne kan arbeide systematisk med eventyret som tekst, med begrepslæring og ordforråd, med samtaler omkring faktiske hendelser og problem barnet skal være med på å diskutere og løse. Her kan den voksne gi barnet trening i å delta i samtaler med ulik vanskegrad og skape oppgaver med kognitive utfordringer der fantasi og problemløsning stimuleres. Dette blir konkretisert i form av en lærerveiledning som følger med ved kjøp av språkeskene.

Problemløsning

Problemløsning er en sentral aktivitet, og det blir lagt opp til at barna skal være med på å utforske og trekke slutninger. Rolleleken er særlig viktig for språkutvikling og ulike typer figurer skal inspirere og motivere for dette. Flere av aktivitetene inviterer til at flerspråklige foreldre kan delta i aktiviteter sammen med barna. Spill og oppgaveaktiviteter blir lagt til rette for berøringsskjermer som interaktive tavler og lesebrett (som f.eks iPad), og pedagogen blir oppfordret til å ta i bruk andre digitale verktøy, som f.eks. foto for å lage bildeserier/videoopptak av barnas sceniske fremstilling med figurene.

Pc og beøringsskjermer

Troll i ord-produktene er tilrettelagt for bruk på pc og/eller berøringsskjermer (som lesebrett og interaktive tavler). Samarbeidet fremfor datamaskinen har en positiv innvirkning på læring (Crook 1994). Flere studier peker på at barnas samspill fremfor datamaskinen fremmer samtaleferdigheter, samspill, samarbeid og læring (Alexandersson 2002, Klerfelt 2002, Gee 2006, Sandvik 2012). Kollektive læreprosesser fremmer både sosial og språklig læring og gir barna erfaring med mange former for sosial og språklig samhandling (Alant m.fl. 2003). Hvis barna får samhandle, kan de valgfrie handlingene i aktiviteten føre til diskusjoner blant barna om hva og hvordan de skal gjøre. Dette gir forhandlingstrening og språktrening, det gir trening i å fremme standpunkt og begrunnelse, og trening i å innse at også andre må få være med og bestemme. Om barna får arbeide med store skjermer eller små skjermer har konsekvenser for samhandling og medopplevelse. Når tavlen er større, blir handlingene i større grad kollektive enn om barnet gjør aktiviteter på en liten skjerm, for eksempel en smarttelefon, et lesebrett eller en pc, uten at en dermed skal påstå at disse verktøyene privatiserer handlingene. Fra utprøving i barnehagen ser vi at to og to barn som er sammen om ett lesebrett, er språklig aktive, de samarbeider, og de konstruerer normer og regler for bytte og hva som er lov, slik en har observert fra barns bruk av pc (Gee 2006, Haugland 2000). På den interaktive tavlen er det bare ett berøringspunkt men det er likevel større frihet knyttet til dette verktøyet enn til en pc med mus. Det barnet som har musa, har også kontrollen over aktivitetene, men ved interaktiv tavle er det nok at barnet ikke berører skjermen, så det er enklere å skiftes på, noe som også blir styrket ved at barna står fremfor tavla med mulighet til å bevege seg.
At barna får møte samme eventyr, at de forstår og kan forholde seg aktivt til innholdet, har den gevinst at eventyret gir en felles referanseramme. Barna kan bruke tematikken i samtaler og i lek. Den felles referanserammen gjør at alle kan delta i rolleleken og forstår hva det vil si å være den ene eller den andre figuren fra eventyret. Slik kan alle barna være med på forhandlingen om hvem de skal være og hvordan de skal utføre rollene. Barna kan leke med figurene, kortene og puslespillet og selv være aktive i utforsking og språklæring. Dette gjør det mulig å bruke morsmålet for å forstå norsk, samtidig som barna får muligheter til å videreutvikle ferdigheter på morsmålet. Troll i ord gir barn og voksne mulighet til språkstimulering på flere språk. Barn som vokser opp med mer enn ett språk, får ikke alltid mulighet til å ivareta det språket som snakkes hjemme. I barnehage, skole og høyere utdanning er det majoritetsspråket som råder grunnen, og skiftende politiske og faglige trender har gitt morsmålssatsningen varierende forhold å leve under. Dette gjelder ikke bare for Norge, men også for de andre skandinaviske landene, USA og Storbritannia. Det er imidlertid faglig enighet om at fortsatt satsning på morsmålet har positive konsekvenser for barnet på flere områder. Et eventyr fortalt på norsk vil være enklere å forstå dersom barnet først har fått det fortalt på morsmålet (Gjervan m.fl. 2006).

Morsmålet/hjemmespråket

Å arbeide med morsmålet på denne måten både ivaretar og hindrer at morsmålet bare blir et redskap for å lære andrespråket. De barna som får morsmåls-støtte i barnehage klarer seg bedre faglig. Det har sammenheng, med at det er enklere å tilegne seg kunnskap på et språk man behersker godt, og derfor bør morsmålet utnyttes som opplæringsspråk (Thomas og Collier, Gjervan m. fl. 2006). For å forhindre negative holdinger til bruk av de ulike minoritetsspråkene i barnehage og skole, kan bruk av flerspråklige bøker og eventyr skape positive holdninger og nysgjerrighet både blant barn og voksne. Når vi tar til orde for språkstimulering både på morsmål og på andrespråket, støtter vi oss til viktige innsikter både fra nasjonal og internasjonal forskning. Det er en etablert oppfatning at det er lettere å lære nye språk når morsmålet er godt utviklet (Cummins 2001, Øzerk 1996). Ferdighet fra det ene språket vil overføres til det andre hvis miljøet er stimulerende. Likeså vil læring av andrespråket ha svak utvikling eller i verste fall bli hemmet, hvis morsmåls-ferdighetene er underutviklet (Cummins 2001). Det er også pekt på sammenhengen mellom språkstimulering i førskolealder og leseferdigheter i skolealder (Bakken 2007). Dette gjelder stimulering av både morsmålet og andrespråket. Troll i ord bygger på denne forskningen. Vi ser det som viktig at de flerspråklige barna får møte eventyr på flere språk, slik at de får utviklet både reseptive og produktive ferdigheter, og at de får utvidet ordforråd og begrepsforståelse. Dessuten vil de enspråklige barna profittere på et miljø der flere språk er synlige, i og med at den metaspråklige kompetansen styrkes.

Foreldre som ressurs

Foreldre er en viktig ressurs for å utvikle morsmålsferdigheter, ikke minst når det gjelder å styrke og følge opp interessen for skriftspråket. I England er det gjort erfaringer med bruk at tospråklige barnebøker, og det viser seg at barn utvikler lese- og skiveferdigheter på flere språk med utgangspunkt i slike tekster og med hjelp av både pedagoger og foreldre (Sneddon 2009).

Utforming og typografi

GROM design arbeider med design i et bredt perspektiv som omfatter mer enn formgiving. Strategisk design handler om å ta et helhetlig grep der kunnskap om brukeropplevelse, formgiving og markedsføring kompletteres. Et sterkt brukerfokus og tett dialog mellom ulike fagdisipliner har vært viktig i designprosessen for å utvikle læreverktøyet Troll i ord.

Illustrasjon og utforming

Målet har vært å utforme en produktserie som er inkluderende, bærekraftig, lærerik og enga­sjerende. Det skal vekke begeistring å ta fram esken med Troll i ord i barnehagen! Alt innholdet i eventyreskene er plassert i egne rom i en solid treeske som i seg selv skal skape forventning og spenning (som en skattekiste) samtidig som den er praktisk i bruk i barnehage og skole ved at innholdet er ryddig og oversiktlig, og esken er lett å lagre. Sterke klare farger opp mot naturmaterialet (treet) skal gi et rent og klart uttrykk uten forstyrrende detaljer og unødvendige effekter. Utformingen skal tjene budskapet, og ikke forstyrre det pedagogiske formålet. Produktene skal appellere til barna ved at det skal oppleves fargerikt og lekent. Det visuelle uttrykket for de ulike eventyreskene er i tråd med innholdet i eventyret som hver eske er basert på. Handlingen i eventyret Gutten som gikk til Nordavinden for å kreve tilbake melet er for eksempel hentet fra eldre tider og et typisk lite norsk småbruk. Forenklede mønster i figurene i denne esken er inspirert av eldre håndarbeidstradisjoner. Figurene har få detaljer og mangler for eksempel armer, for å gi større rom for fantasi og forestilling. Med enkle grep rommer profilen også mer unorske figurer og uttrykk noe som særlig gir seg uttrykk i fargebruken f.eks i eventyresken om da påfuglen og ravnen fikk fargene sine med opprinnelse fra Vietnam. Den enkle rene profilen for Troll i ord-serien skal gi rom for utvidelser til en serie eventyresker basert på eventyr med opprinnelse fra hele verden.

Universell utforming

Den felles referanserammen som blir skapt i en barnegruppe gjennom fortelling av eventyret gjør at alle barna i gruppen får en felles opplevelse de kan samtale om og leke rundt, uavhengig av erfaringsbakgrunnene de har fra ulike sosiale, religiøse, kulturelle eller geografiske bakgrunner. Troll i ord – figurene er i heltre påført silketrykte og lasergraverte motiver. De er solide, de er gode å holde i og av en slik karakter at de yngste barna eller barn med nedsatt motorikk også vil kunne håndtere/leke/bygge med produktene. Der er ingen detaljer som kan gå i stykker. Treklossene inviterer til mangfoldig bruk, de kan bygges, sorteres og rive ned med, og brukes i dukketeater og annen lek. Klossene kan brukes både inne og ute. De trykte ordkortene og fortellekortene er produserte i tykk kartong og folierte utenpå for bedre holdbarhet. Et hvitt åpent felt på ordkort og problemløsningskort gir plass til tekst som er beregnet på barna (for lese/skriveforberedende arbeid (se Typografi)). Det er lett å utvide til flere språk ved at kortene først blir trykte uten svart farge, deretter blir hvert språk trykt for seg i den svarte fargen (all tekst står i svart). Produktene er utformet på en slik måte at de er mest mulig kjønnsnøytrale og nøytralt utformet i forhold til religiøse eller kulturelle normer. Illustrasjoner skal ikke inneholde støtende motiver uavhenig av barnas kulturelle eller religiøse tilhørighet.

Typografi

All tekst i Troll i ord – materiellet som er beregnet for barna (hovedsaklig ordkort og digitale aktiviteter) er satt i fonten Heinemann. Et skriftsnitt som er spesielt utviklet til bruk for begynnerlesing og begynnerskriving med særlige justeringer også med tanke på barn med lese og skrivevansker. [slideshow] heinemann1 heinemann2 heinemann4 heinemann5 heinemann6 heinemann7 [/slideshow]
About this font family The Heinemann fonts were initially developed by the in-house design team at Heinemann educational publishing out of the necessity to find the perfect font for use in early primary reading books and literacy products. Basic Heinemann is defined by longer ascenders and descenders which help children to distinguish between letters; rounded edges on all letterforms help focus the reader on the individual letter shape; and modified characters (eg. a, g,) ensure instant recognition of letterforms. Heinemann Special offers further modified characters and kerning pairs ideal for dyslexic or special needs use (eg a, d, b). The Heinemann fonts were developed in partnership with children, literacy advisors, teachers of special needs/dyslexia and primary school teachers, and are now released in response to hundreds of requests from publishers, designers and teachers to purchase them. They have been trialled in schools and learning institutions over an 8 year period, and are a favorite for use in both print and electronic product. The modern, clean aesthetic of the fonts ensures that their use can span beyond educational application.
http://www.myfonts.com/fonts/fw-heinemann/heinemann/ For mer informasjon om skriftsnittet kan du laste ned pdf-en med informasjon fra leverandøren. [button url=»https://www.grom.no/trolliord/wp-content/uploads/sites/2/2013/09/46833.pdf» label=»Last ned»]

Inspirasjon fra dypdykk i Barnevernsakademiets lager

[slideshow] DSC_0364 DSC_0361 DSC_0354 DSC_0334 DSC_0320 DSC_0319 DSC_0313-2 DSC_0310-2 DSC_0309 DSC_0303 DSC_0297 DSC_0289 DSC_0276DSC_0274 DSC_0266 DSC_0265 DSC_0253 DSC_0249 DSC_0248 DSC_0220 DSC_0219 DSC_0213 DSC_0209 DSC_0207 DSC_0205 DSC_0199 DSC_0191 DSC_0175 DSC_0174 DSC_0171 DSC_0169 DSC_0167 _- [/slideshow]

Litteraturliste

Bakken, A. 2007. Virkninger av tilpasset språkopplæring for minoritets­språklige elever. En kunnskapsoversikt. Rapport 10/07. Oslo: Norsk institutt for ­forskning om oppvekst, velferd og aldring. Cummins, J. (1984) Bilingualism and special education. Clevedon : Multilingual Matters Gjervan, M., C. E. Andersen og M. Bleka (2006): Se mangfold! Perspektiver på flerkulturelt arbeid i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Kunnskapsdepartementet (2006a): Lov om barnehager. Oslo: Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet (2006b): Kunnskapsløftet. Læreplan i norsk. Oslo: Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet (2006c): Rammeplan for barnehagens innhold og opp­gaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet (2006d): Temahefte om språklig og kulturelt mangfold. Oslo: Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet (2006e): Temahefte om ikt i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/red/2006/0107/ddd/pdfv/287769-temahefte_om_ikt_i_barnehagen.pdf Kunnskapsdepartementet (2009): Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Barnehager/temahefte/Temahefte%20_om_språkmiljø_og_språkstimulering_i_barnehagen_bokmål_web.pdf Olaussen, B. (1989): Utvikling av lærestrategier: Et sentralt trekk i foreldres vaner ved høltlesning for førskolebarn. I J. Frost (red.): Hvidbog fra Fredensborgs­konferencen. København: Undervisningsministeriet Shapiro, J., J. Anderson & A. Anderson (1997): Diversity in Parental Storybook Reading. Early Child Development and Care. Vols.127-128, 47-59 Taube, K. (1993): Läsförmågan hos 5325 nioåringar i Stockholm. Rapport från Stockholms skolor 1993:8 De Temple, J. M. & P. O. Tabors (1996): Children’s Story Retelling as a Predictor of Early Reading Achievement. Uppsats som presenters på det årliga mötte för National reading Conference (44th, San Diego, 30 nov-3 dec, 1994) Torr, J. & L. Clugston (1999): A Comparison Between Informational and Narrative Picture Books as a Context for Reasoning Between Caregivers and 4-year-old Children. Early Child Development and Care. Vol. 159, 25-41 Øzerk, K.1996. Vygotsky i tospråklighetsforskningen. I: Bråten, I. (red.). Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Vedeler, L. (1987): Barns kommunikasjon i rollelek. Oslo: Universitetsforlaget AS Vedeler, L. (201): Om tospråklig utvikling: en teoretisk studie av fenomenet og begrepet tospråklighet. Oslo: Oris Forlag http://www.multimedia.skolverket.se/upload/3374/531818.pdf SE Libergs artikkel